給高中語文學習“松松綁”：一名語文老師的教學手記

寫在前面

這段時間翻看孔子的“吾日三省吾身”，突然意識到教學這件事，本來就是在邊試邊錯里往前走的。我接觸高中語文教學剛滿一個月，從最初的忐忑到慢慢摸到點門道，中間有學校領導聽課時的點撥，有師傅帶教時的提醒，更有課堂上和學生眼神碰撞時的靈光一現，反倒比之前預設的所有教案都讓我受益。

剛開學的時候，我總被幾個學生的狀態搞得頭疼：上課點起來回答問題，支支吾吾說不出半句，課后問他是不是沒聽懂，又低著頭說“懂了”；周測成績出來，明明默寫題天天練，還是錯得離譜，有的學生甚至直接把卷子揉成一團，說“我就是學不好語文”；

還有的學生，上課不記筆記，不做積累，總說自己“靠天賦學語文”，結果考試時連成語含義都辨不清。

這些問題像小石子一樣，硌得我上課都不敢隨便放慢節奏，硬是按著考點趕進度，結果反而是越趕學生越懵，課堂氣氛越來越僵。直到那天和校長聊完，我才突然反應過來：我一直在追著學生的分數跑，卻忘了先弄明白，學生到底卡在了哪里。

學生卡在哪里？三類學習狀態藏不住

接觸得越久，越發現學生們的問題其實很典型，幾乎能歸到三類里。

第一類是“應付型”學生。這類學生大多是被家長和老師的期待推著走的，對語文學習沒有明確的目標，總覺得“語文不就是背背課文，做做閱讀？”上課的時候人坐在教室里，眼睛跟著課件轉，其實根本沒往心里去，課后作業也只是照著參考答案抄一遍，錯題從來不會主動整理，更不會去想“這道題考的是哪個知識點”。

我問過這類學生為什么不好好學，他們大多撓撓頭說“反正考差了我爸媽也不會罵我太狠”，根本說不出具體的學習計劃。

第二類是“焦慮型”學生。他們很清楚語文在高考里的分量，也愿意花時間背書、刷題，可每次考試排名出來，總不見長甚至往下掉。上次有個女生課間偷偷到辦公室找我，手里攥著剛發的周測卷，眼淚吧嗒掉在卷面上，說“老師我每天背一小時文言文，怎么默寫還是只能得兩三分？我是不是真的沒有學語文的天賦？

”這類學生往往自我要求很高，卻找不到合適的方法，努力了半天看不到正反饋，慢慢就開始怕上課，怕考試，甚至一到語文課就下意識往后躲。

第三類是“投機型”學生。他們腦子靈光，總覺得語文“靠感覺就行”，覺得背課文、做積累都是“笨學生才干的事”。

上課的時候總愛抬杠，覺得課本里的文章“過時了”，不如看網絡小說有意思，老師要求做的摘抄、課外閱讀，一概不做，總覺得“我考前突擊兩周就能考好”，結果每次考試都在基礎題上丟分，還不服氣，說“我就是沒認真，認真起來肯定比他們強”。

這三類學生的問題，其實根源從來不是“不想學”，而是“不知道怎么學”，更不知道“學了有什么用”。我之前總喊著“要讓學生主動學”，卻從來沒問過他們：你想學的語文，到底是什么樣的？

教法要變，先把語文從“硬任務”里拉出來

之前我總覺得，高中語文嘛，把考點講透，讓學生多做題，分數自然就上去了。直到發現學生的課外閱讀量少得可憐，有的甚至初中畢業了還沒完整讀過一本課外書，才突然意識到：我之前的教法，把語文活活教成了“應試工具”，把需要慢慢積累的“軟功夫”，硬逼成了要交差的“硬作業”。

學生之所以出現各種消極狀態，本質上都是把語文當成了“要我學”的任務，而不是“我要學”的需求。愛因斯坦說過“興趣是最好的老師”，可興趣不是憑空來的，得先從學生覺得“有意思”的地方切入。

比如講《琵琶行》的時候，我沒有一上來就講“作者抒發了他被貶的悲憤情緒”，而是放了兩句《青花瓷》的歌詞：“天青色等煙雨，而我在等你”“簾外芭蕉惹驟雨，門環惹銅綠”，問學生“這兩句歌詞寫的是什么感覺？”學生七嘴八舌說“等待”“遺憾”“有點悲傷”。

我接著問“那你們覺得，白居易寫‘同是天涯淪落人，相逢何必曾相識’的時候，是不是也是這種感覺？”一下子教室里就熱鬧起來了，有個愛聽歌的男生甚至接話“老師，這不就是‘我懂你的不容易’的意思嗎？”本來要花一節課講的詩人情感，就這么聊了十分鐘，學生全懂了。

這種以俗解雅的方法，沒講一句考點，卻比 thrice 的默寫檢查記得更牢。

拆掉大目標，讓學生踩著小臺階往上走

之前總有學生跟我說“語文知識點太碎了，我背了也記不住，干脆不學了”，我后來才發現，是我們一開始就把目標定得太高：要求他們一周背完一篇文言文，要求他們一次作文拿到一類文，要求他們一個月讀完整本名著，這些大目標壓下去，還沒開始做就先怕了。

后來我就試著把大目標拆成學生踮踮腳就能碰到的小任務：不要求學生一開始就背整篇《離騷》，先從高頻默寫句開始，每次多對5個就免一次抄寫作業；作文不要求每次都寫800字，每周交一篇200字的小片段，寫“你最喜歡的一杯奶茶的味道”“上學路上遇到的橘貓”，寫好了就貼在教室后面的展示墻上。

上周有個平時默寫只能得3分的學生，第一次拿到了12分，下課后追著我問“老師我下次還能有獎勵嗎？”眼睛亮得像裝了星星。

心理學里說“獎勵是人的本能性追求”，教師的認可就是最好的獎勵。我不搞什么功利性的加分，就當著全班的面念他寫的片段，說“這句話寫得真靈性，把奶茶的溫度都寫出來了”，學生聽得比聽表揚考高分還高興。

慢慢就發現，原來怕寫作文的學生開始主動交片段了，原來背課文要磨半小時的學生，開始主動找我問“老師這句文言文是什么意思了”。

把“軟作業”落到實處，語文本來就在生活里

之前我最頭疼的就是學生總說“語文作業都是抄的，沒意思”，課外閱讀、語感積累這些不用交的“軟作業”，基本等于零。后來我就干脆把軟作業拆到平時的課堂里：每周抽10分鐘語文課，不講課，就放一篇短的散文片段，讀完之后不布置讀后感，就讓大家聊兩句“你讀到了什么”。

上次讀汪曾祺寫端午的鴨蛋，學生嘰嘰喳喳說自己家端午吃的粽子是甜的還是咸的，有說媽媽包的粽子里有豆沙，有說奶奶包的粽子里有咸蛋黃，最后我再補一句“你看，汪曾祺寫的就是我們身邊的事，語文本來就在生活里呀”，好幾個學生下課就去圖書角借了汪曾祺的書。

還有平時的字詞練習，我也不讓他們機械抄寫，就讓他們把周測里寫錯的字詞，組成一句話，比如把“即使”寫成“即使”“遷徙”寫成“遷徒”，就讓他們用這兩個詞各造一個句，下次再寫錯，就罰他們在班上分享一句自己編的“錯句笑話”，這樣一來，基礎題的丟分率慢慢就降下來了。

現在慢慢能感覺到，課堂上抬杠的學生少了，主動舉手回答問題的人多了，周測卷上的基礎題丟分也越來越少。昨天有個之前總說要“投機取巧學語文”的男生，課間拿著本《明朝那些事兒》過來問我“老師，你說這本書算不算語文要讀的書？里面的故事能不能寫進作文里？”我當場就樂了，說“當然算，你讀進去的，都是你的東西”。

其實哪有什么一蹴而就的教學妙招啊，不過是慢慢摸清楚學生的脾氣，把語文從高高的考點上拉下來，放到他們觸手可及的生活里而已。我離“優秀語文教師”的目標還遠得很，但至少現在我知道，語文教學從來不是把知識點塞進學生的腦袋里，而是幫他們找到和文字相處舒服的方式。

看見秋天的落葉，能隨口接一句應景的小詩，拍照發朋友圈時不用只會配“哇好美”；遇見糟心的事，能想起一句合適的詩詞舒展情緒，不用只會干巴巴吐槽“我太難了”。能把這點感覺帶給他們，我這一個月的教學，就沒白忙活。